INTRODUCCIÓN

El  propósito de este ensayo es acercarnos a una concepción pedagógica ya trabajada desde hace muchos años, es la denominada pedagogía libertaria, antiautoritaria o anarquista. Vamos a intentar huir de tópicos y viejos miedos que pueden tachar a cualquier ideólogo afín a este tema como un violento, agitador o persona sin fundamentación teórica para abrir una nueva perspectiva. Perspectiva que nos llevará a tender un puente con otras teorías que consideraremos cercanas, algo que nos hará ver la relación inminente no sólo con las concepciones democráticas de la escuela, sino también e irrefutablemente con las realmente integradoras.

Se convierte pues, en un intento de englobar todas las ideas, experiencias y conjeturas progresistas, todas ellas con un importante punto en común: la pretensión de cambiar y mejorar la educación para con ello, cambiar y mejorar la sociedad. Quizá sea muy arriesgado el hecho de querer acercar estas realidades y adjetivarlas como «libertarias», pero sin duda, a lo largo de este ensayo descubriremos, poco a poco, como merece la pena aunar esfuerzos y luchar por algo mejor, por una «necesaria evolución» del sistema y de la concepción educativa.

LA PEDAGOGÍA LIBERTARIA

Desde tiempo inmemorial, el hombre se plantea y dilucida sobre qué es eso de «la libertad». Así, parafraseando a Aristóteles se nos dice que libertad es lo voluntario, es decir, aquello que hacemos sin vernos precisados por una necesidad cualquiera… y todo lo que hacemos por necesidad, advertimos un cierto dolor como resultado. La libertad pues en la educación, debe venir por una voluntariedad, por un deseo y una búsqueda constante que parta de sí mismo y nunca influenciado por premios/castigos provenientes del exterior. Así, no sólo estaremos fortaleciendo la conducta investigativa, sino también una correcta construcción del desarrollo moral y la interiorización sin ninguna coacción de reglas de convivencia básicas y razonadas (Kamii y De Vries, 1985).

Por otro lado, nos encontramos con un gran desconocimiento (en parte debido a la falta de homogeneidad) sobre el pensamiento (más allá de su doctrina político-sindical) libertario y anarquista. Ya desde el siglo XVI se pueden encontrar ciertas ideas en los anabaptistas[1], clasificadas a posteriori como anarquistas. Pero sería durante la Revolución Francesa (1789-1799) cuando determinados revolucionarios como Proudhon, Bellegarrigue o Dejasque se autodenominaron anarquistas como provocación a los detractores de sus propuestas de igualdad social y libertad y comenzaron, así, a formular una teoría que cobró personalidad propia durante los siglos XIX y XX con autores como Bakunin o Kropotkin[2].

En la actualidad, y a pesar de las grandes diferencias teórico-­prácticas que siguen existiendo entre las personas y colectivos afines a este tipo de ideología, planteamos como puntos inexorables del pensamiento libertario los siguientes: creer que el mayor logro de la humanidad es la libertad del individuo para poder expresarse y actuar sin que se lo impida ninguna forma de poder, sea terrena o sobrenatural, por lo que es básico abatir todo tipo de gobierno y luchar contra toda religión. Combatir al Estado como entidad que reprime la auténtica libertad económica y personal de todos los ciudadanos. Sólo se impone para su acción una sola limitación: la prohibición de causar perjuicio a todo ser humano bienintencionado[3]. 

Pero no nos engañemos, va que no podemos pensar que todas las personas identificadas con una pedagogía libertaria ser anarquistas o políticamente cercanas a dicha teoría. Todo lo contrario, a lo largo de la historia, nos encontramos que autores de la índole de A.S. Neill o Rogers tienen su fundamentación en el psicoanálisis uno y en la psicología humanista el otro (Martínez, 2001). deben

Y de aquí proviene la importancia de que naciendo de reflexiones políticas, psicológicas o propiamente sociológicas, se llega a unas conclusiones pedagógicas similares: la búsqueda de una educación integral, racional, libre, mixta (respecto a sexos y clases), cooperativa, crítica, participativa, diversa, plural, justa y con la finalidad de buscar la justicia social que se convierten en la base sólida e inamovible de nuestra pedagogía libertaria.

«La familia patriarcal y su triángulo de Bermudas edípico, el estado y sus robustas certezas, las Iglesias y sus cheques en blanco al más allá, la escuela y sus promesas de igualdad de oportunidades jamás cumplidas, la división social y su zoo de lobos y de corderos, la explotación y la opresión del ser humano por el ser humano en los patíbulos nefastos en los cuales cuelgan por racimos los innumerables viajeros sin equipaje del capitalismo…, todo esto (y muchas otras cosas) concurre en efecto a hacer del niño un objeto de educación, y de la educación una doma, y se opone (explícitamente o implícitamente) a que el niño pueda llegar a ser libremente sujeto y actor de su propia educación» (Bonaventure: une école libertaire. Collectif de Bonaventure). Realmente y en su planteamiento básico, podemos ver como no se dista mucho de lo pensado para las democráticas[4], pero democráticas de verdad, es decir, podemos entender la escuela libertaria como una «purificación» o quizás como una «radicalización» de las ideas democráticas, pero nunca como una lucha distante de objetivos «escuelas contrarios.

La sociedad capitalista y el mercado neoliberal, nos ha traído como consecuencias una sociedad insolidaria, desigual, violenta y explotada y que seguirá manteniéndose así, pues el sistema lo requiere, como nos dice Neill: las escuelas del estado deben producir una mentalidad de esclavos, porque sólo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema sea destruído (Neill, 1975).

Como alternativa, desde la perspectiva libertaria, no podemos quedarnos en soluciones superficiales, sino tenemos que ir a la raíz del problema. Por ello, no debemos tener como miras reproducir en las aulas la sociedad, sino mejorarla, sin caer en vanos activismos, sino teniendo en cuenta el antiautoritarismo personal y darle la autoridad a la entidad democrática, buscando el cooperativismo y el apoyo mutuo, la solidaridad, la libertad, la igualdad ético-colectiva, la dignidad y la responsabilidad (Escuela Libre Paideia, en la web). Pero quizá, lo que puede ser más importante de todo, es darle significado real y tangible a estos conceptos repetidos hasta la saciedad y que nunca han dejado de ser pretensiones ideales o conceptos demagógicos.

EJEMPLOS DE «PEDAGOGOS LIBERTARIOS»

Con el único objetivo de dejar constancia del trabajo, obra y pensamiento de determinados autoras, haremos referencia, exclusivamente nominal, de algunos pensadores que podríamos clasificar dentro de esta corriente de cambio educativo y social. Es cierto que todos tienen muchas diferencias ideológicas y actitudinales frente a la educación, pero también es cierto _ que todos han contribuido al progreso de una pedagogía innovadora, diferente y progresista:  casi

• Leon Tolstoi. Creador de la escuela de Yasnaia Poliana. Terminó repartiendo sus propiedades al campesinado, en acto de coherencia.

• Paul Robin: Crea el orfanato Cempuis. Cree que la educación es un modo de avanzar en la revolución anarquista.

• Sebastien Faure: En «La Ruche» practicó la colectividad con profesores y alumnos.

• Paulo Freire: Quizá el más alejado de este tipo de teorías. Creador de la teología de la liberación, su forma de entender la pedagogía era desde el diálogo y la libertad, y siempre dirigida a los oprimidos.

• Francisco Ferrer i Guardia: Fundador de «La escuela Moderna». Da una visión radicalmente opuesta a la educación tradicional en España.

• Alexander Sutherland Neill: Crea Summerhill (primero en Alemania y finalmente en el nordeste de Gran Bretaña). Sin duda, el gran referente de este pensamiento.

• Carl R. Rogers: Cree radicalmente en la persona y en sus posibilidades. Defensor acérrimo de la «no-directividad».

• Celestin Freinet: Pedagogo creador del famoso «método Freinet» que pretendía que los niños aprendieran como en la vida de forma cooperativa. Terminó con el único afán de enriquecerse con sus ideas.

EJEMPLOS DE ESCUELAS LIBERTARIAS EN LA ACTUALIDAD

Son muchas las escuelas (casi siempre y como es obvio, pero quizá contradictorio y necesario a la vez, de régimen privado) que han pretendido llevar a cabo una metodología libertaria para sacar los máximos beneficios a los alumnos que allí se integran (y nunca mejor dicho). De nuevo, haremos una referencia casi de pasada, para dejar constancia de su existencia con algunos ejemplos. Como decimos, la mayoría nacieron de unas ansias de mejorar la educación y no como propósito de llevar a cabo una ideología concreta ni etiquetada:

• O Pelouro (Galicia): Escuela con más de 30 años que basa su actuación en la democracia directa a través de asambleas, los intereses de sus alumnos, la integración total y otras técnicas novedosas (véase la psicodanza…)[5].

• Summerhill (Gran Bretaña): Fundada por el mencionado Neill en 1921. Como decía él mismo más que una escuela, es una manera de vivir en comunidad. Tiene régimen de internado y una libertad total, sólo «coartada» por las normas autoimpuestas por los mismos alumnos.[6]

• Escuela Libre Paideia (Mérida): Pequeña escuela libertaria con más de 20 años de existencia que edita boletines regularmente para hacer pública sus experiencias.

• Escuelas del Movimiento Campesino de los Sin Tierra (Brasil): Movimiento brasileño, basado en las teorías de Freire y que ocupa grandes edificios de terratenientes deshabitados para formar al campesinado pobre brasileño.

LA ESCUELA LIBERTARIA

A partir de ahora, trataremos de explicar nuestros planteamientos sobre lo que deberían ser este tipo de escuela, su metodología, su organización, sus herramientas, como se trata a la diversidad… todo.

En un primer momento, nos resultaría difícil encuadrar bajos estos planteamientos un tipo de escuela que se integrara bajo un sistema educativo controlado por el estado, dado las incompatibilidades existentes tanto en su organización como en su desarrollo con la legislación educativa actual. Las escuelas libertarias, recordemos, están basadas en el antiautoritarismo, en la ausencia de jerarquías que puedan controlar directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Probablemente el atosigamiento burocrático a nuestras escuelas sea tal que nos haga perder la esperanza por momentos, ya que como nos dice Teresa Ubeira, fundadora de la escuela O Pelouro: ya sé que la burocracia está siempre pensando en que todas las escuelas son iguales, pero lo que no puede hacer es matar a las que no son iguales con tanto – papel, ni tampoco ignorar que esta escuela es otra cosa pidiéndole datos que están en un esquema que no es el nuestro[7]. En efecto, vemos como la famosa «Atención a la diversidad» tantas veces exigidas y controladas por la administración educativa, está ausente a la hora de considerar el contexto, las pretensiones y los fines de cada escuela en particular, al igual que se debería hacer con cada alumno. Una muestra más de la opresión hipócrita del Estado para guiar y «domesticar» cualquier síntoma de heterogeneidad en las escuelas. Bajo esta presión, lo único que se consigue es tener montones de papeles entregados para poder seguir subsistiendo sin ser demasiado molestados.

Respecto a la organización de centro y desechando las teorías libertarias sobre la desescolarización[8] que a nuestro entender están exentas de componentes fundamentales como la convivencia, cooperación, apoyo y solidaridad, no vemos descabellada la idea de la existencia de documentos como el Proyecto de Centro o el Diseño Curricular Base[9] sobre todo. La diferencia que debe existir es que deben ser documentos abiertos, consensuados y elaborados por toda la comunidad (alumnos y alumnas incluidos, por supuesto) y que sirvan como marco sobre las generalidades de nuestros principios y fines sobre la educación allí ofrecida, lejos de concepciones burocráticas y bonitos deseos para la administración que se suelen quedar en papel mojado en el desarrollo del curso.

De esta forma, abogamos por una escuela vivencial, es decir, donde todos nos sintamos parte de una comunidad, de un colectivo, de una familia. Sin rígidos horarios, dando cabida a la improvisación, a la curiosidad, a la libertad. Sin jerarquías autoritarias donde se concentre el poder en manos de los adultos y haga parecer el conocimiento como algo lejano y transmisible a la vez. El conocimiento no se puede transmitir, como mucho, podemos dar las herramientas precisas para que los demás lo interioricen (Colom y otros, 1997).

Hasta ahora hemos visto como en el caso de nuestras escuelas libertarias, tendríamos presiones estatales, elaboración de documentos que no nos sentiríamos identificados con ellos y, en definitiva, una concepción de educación obviamente muy alejada de las oficiales, pero sabemos que no podemos remediar esta situación, que solo podemos pensar que con la propia creación de estas escuelas, estamos colaborando a que cambie la situación a largo plazo.

Después de este análisis a grandes rasgos sobre la organización escolar, nos planteamos qué características debe tener, en líneas generales, nuestra escuela libertaria. Para la Escuela Libre de Paideia, son las siguientes:

• Libertad del individuo: Siempre teniendo en cuenta a los demás y desde la responsabilidad de vivir en grupo.

• En contra de la autoridad: Nadie manda a nadie. Todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva, abierta y sincera.

• Autonomía del individuo: Cada individuo tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad colectiva y respeto.

• Coeducación de sexos y social: La educación es igual y conjunta, sin discriminación de ningún tipo por razones de género o económico- sociales.

Por último, vamos a destacar que en las escuelas libertarias, la concepción de enseñar estaría basada en acercar al sujeto elementos claves de la realidad, de una y otra forma, para que así, el sujeto pueda interactuar con estos elementos, reflexionar, investigar, plantearse y resolver dudas y formar su conocimiento.

DEMOCRACIA Y ASAMBLEAS EN LAS ESCUELAS LIBERTARIAS

Educación y sociedad son dos términos estrechamente unidos y que por mucho que se quieran separar desde un prisma acomodado y reaccionario, es algo que no tiene justificación moral ni por supuesto, fundamentos de ningún tipo. Uno de los fines últimos de la escuela debe ser buscar la justicia social, en un ciclo que busca la igualdad de oportunidades en el acceso y aprovechamiento de la educación y la única forma de conseguir esto es la democracia. 

Se puede considerar (muy desacertadamente, por cierto) que la concepción libertaria o anarquista de la educación se contrapone a los valores democráticos, pero nada más alejado de la realidad. La concepción libertaria es una forma de entender las vías de decisión como una democracia directa, real y por supuesto, no necesariamente representativa. De lo que sí estamos en desacuerdo es del concepto «pseudodemocrático» de los estados capitalistas y del «bienestar» donde los preceptos básicos como participación, preocupación por el bienestar común, respeto, libertad, apoyo, justicia, solidaridad e igualdad todavía no se tienen muy claros, dándose más la competitividad por el producto o la sumisión jerárquica extrema, consecuencia directa del maquinaria capitalista. engrase de la

En la escuela existe una oportunidad ideal para practicar otras formas de convivencia y tenemos la obligación de vivir realmente en democracia, teniendo como herramientas fundamentales las asambleas, con la esperanza de la interiorización y valoración de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas de los valores que la promueven. Alumnos que serán, futuros ciudadanos y ciudadanas de un mundo, esperamos que diferente y mejor.

Discutir o argumentar a estas alturas el valor pedagógico de las asambleas, realmente nos parece innecesario por la cantidad de experiencias, artículos y autores que así lo acreditan.

Nosotros, defendemos un tipo de concepción asamblearia como en O Pelouro o Summerhill, es decir, donde los votos de los maestros valen tanto como el de los alumnos y se convierte en el punto neurálgico de convivencia[10], trabajo, discusión, proyectos, intereses, problemas… todo se habla, todos conocen todo, todos dan su opinión, todos ponen su granito de arena y todos se involucran en el desarrollo y funcionamiento de la escuela. Como se nos dice desde la Escuela Libre de Paideia: La asamblea es la piedra angular de la educación libertaria, ya que en ella surge la espontaneidad, la libertad y la comunicación entre personas.                               

Mediante las asambleas, todos nos damos cuenta de que poseemos poder real sobre la escuela[11], responsabilidad y compromiso. Eso sí es democracia. Así, la asamblea se convierte en un marco ideal para tomar las decisiones de grupo sin autoritarismo, donde se asumen compromisos y se «autocomprueba» su cumplimiento, donde nos comunicamos sinceramente con las demás personas del colectivo y donde generamos nuestra participación, nuestra relación con el resto y nuestra crítica y autoevalución (Escuela Libre de Paideia, en la web).

CONCEPCIONES DEL CURRÍCULUM / CURRÍCULUM OCULTO

Un curriculum alternativo, centrado en la resolución de problemas reales, y apoyado en las disciplinas como herramientas para solucionarlos, tiene que saber tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades de adquirir cultura (López Melero, revista Kikiriki).

Llegados a este punto, se nos hace difícil compaginar lo que sería la educación en las escuelas libertarias con la idea de la existencia de currículos promovidos por las administraciones educativas del estado, debido, principalmente a que como hemos comentado ya en alguna ocasión, el capital, por medio de los estados debe asegurarse su hegemonía por cualquier medio, por lo que parece inconcebible que se vayan a promover y fomentar valores y actitudes en la escuela que puedan tener como resultado una destrucción progresiva de las herramientas de opresión y control del propio estado.

Aún así, la existencia de un plan de estudios y prácticas, destinados al desarrollo integral del alumnado parece imprescindible en las nuevas concepciones educativas. El proceso de educación en estas escuelas, está basado en el propio interés del niño, en su curiosidad innata, en su búsqueda incesante de explicaciones de los acontecimientos que acaecen a su alrededor, por todo ello, vemos fundamental como característica del currículum referente (y únicamente referente) del proceso educacional, que sea experiencial, es decir, basado en las propias relaciones, experiencias y curiosidades de la vida diaria de necesario no sólo que sea abierto y muy flexible, sino que se pueda llevar a cabo, como condición principal y necesaria lo que López Melero llama acomodación, es decir, el hecho de adaptar el currículo a los niños y no viceversa. los niños y niñas (López Melero, 1995). Y ni que decir tiene que es

Toda la dimensión social del centro escolar, del educando y del educador se proyecta sobre el currículum, determinando el modelo de sociedad que se pretende fomentar y que tiene en los objetivos y contenidos curriculares su concreción notoria así, como no debemos caer en el craso error de pensar que nuestro posible currículum referente debe ser sólo una serie de objetivos y contenidos dispuestos unos tras otros, sino todo lo contrario, debe ser un currículum con un único objetivo: el cambio y la búsqueda de la evolución y la justicia social, es decir, debemos individualizar, concretar el objetivo de la escuela en los objetivos a alcanzar por cada alumno que en colectividad pueda suponer el logro de metas sociales y políticas.  (Colom y otros, 1997), es

A partir de lo dicho hasta ahora, podemos inferir que estamos de acuerdo con la mayoría de ideas expresadas por Gimeno sobre el currículum común, como sería la respuesta curricular a la pluralidad cultural y personal de cada alumno, centrando en éste, a pesar de ser la base compartida (Gimeno, 1992) los intereses y peculiaridades de cada cuál. 

El docente que nos solemos encontrar con demasiada frecuencia es una persona autoritaria y pretende controlar a todo y a todos. Le da demasiada importancia a los resultados, el silencio y ve como algo normal la pasividad del alumnado antes sus “verdades absolutas”. Apenas muestra interés por el diálogo ni por las ideas de sus alumnos, las cuales, casi nunca toma en consideración y en cierta medida coarta y se presenta como factor «alienador» de la libertad del desarrollo intelectual, crítico y suele destacar por sus clases magistrales, por la realización en el aula de todas sus «voluntades» y la búsqueda de una u otra manera de la sumisión de su alumnado antes sus decisiones y realidades. En su contra, el docente en el aula libertaria debe ser un moderador, un coordinador o guía de la actividad o inquietudes de los alumnos y alumnas. Debe tener un talante abierto, comprensivo, tolerante… y no debe mostrarse como una persona autoritaria ni prepotente. Debe ser un modelo de persona democrática y abierta. Debe destacarse por ser alumnos y guiarse según éstas, así como tutorizar y ayudar a sus alumnos y alumnas en el proceso de la construcción del conocimiento. El docente ocupa un puesto de responsabilidad vital a la hora de afrontar lo que es conocido como «currículum oculto», es decir, aquellos valores, ideas o comportamientos que por medio de imitación al adulto es capaz de interiorizar el alumnado, así, podemos comprobar que el perfil del maestro o maestra debe adecuarse ideológicamente con la propuesta educativa que se vierte, pues al fin y al cabo se pueden conseguir muchos más avances en la concepción antiautoritaria cuando es el propio poseedor de la «autoridad legal» el que renuncia a ella por el personal de sus alumnos y alumnas, ya sea deforma consciente o no. Se dialogante y saber la situación, posibilidades y necesidades de sus bien de la comunidad.

Metodología 

Es importante hacer referencia a la posible metodología que afrontaremos y que debería verse plasmada en el currículum referente. Antes que nada, deberíamos decir que sobre todo, debe ser coherente y consecuente con el tipo de escuela que estamos planteando, así como los objetivos sociales que nos estamos proponiendo. Parece pues, bastante intuitivo el pensar en una metodología coooperativista, es decir, opuesta al individualismo, a los logros particulares, a la búsqueda incesante de pensar en el cooperativismo a la hora de enfocar nuestras pretensiones hacia los niños y niñas, sino que recogiendo las ideas de C. Freinet, vemos necesario la cooperación entre maestros en particular y entre toda la comunidad en general (Palacios, 1979).  respuestas que luego compartirlas con los demás. Pero no sólo debemos

Teniendo como referente el cooperativismo, podemos ver conveniente el desarrollar otro tipo de estrategias metodológicas. que tener en cuenta, que siempre es necesario hacerlo de forma globalizada, es decir, aprender como un todo la realidad, sin ningún tipo de particiones ni asignaturas fijadas como tales. Así, los centros de interés (temáticas que se investigan, siempre de interés para el niño y partiendo de éste), los proyectos de trabajo, la metodología investigativa o los rincones (herramienta muy valiosa de atención a la diversidad, basada en la división de un espacio, normalmente un aula, con distinto material didáctico y lúdico por temáticas, usados con total libertad por parte del alumnado), deben ser métodos frecuentes en nuestras escuelas libertarias. Hay

Por supuesto, aclarar que no existen métodos universales, pero siempre se debe evitar la homogeneización. Eso sí, desaconsejamos totalmente el uso frecuente de la lección magistral, pues en grado extremo puede significar o preparar a los alumnos y alumnas a la pasividad, la sumisión y significar un futuro control social, asumido ahora este papel por la figura del profesor (Escuela Libre Paideia, en la web), pero tampoco podemos negar una cierta recomendación de usar este método en momentos muy puntuales, como podría ser presentar temas que se trabajarán de otra forma, aclarar conceptos muy dificiles o la exposición de los propios compañeros.

Evaluación

Para terminar con las concepciones del currículum, comentaremos brevemente algunas impresiones sobre la evaluación. Parece descabellado a todas luces que en este tipo de educación pudieran existir las calificaciones (no educativas en ningún contexto), pero quizá sí la evaluación como herramienta para analizar el proceso y así, poder seguir avanzando en la búsqueda incesante de nuevos aprendizajes, como se resume en la frase evaluar para conocer, conocer para mejorar. 

Rechazamos a priori cualquier tipo de prueba escrita, radicalmente si ésta fuera memorística y abogamos por una evaluación formativa que tenga como instrumentos fundamentales la observación directa, los intercambios orales sobre el proceso de producción e investigación y sobre todo la autoevaluación y la coevaluación, para lo cual pudiera ser conveniente, como ya comentamos en su momento que se realizara en la asamblea, para que todos podamos aportar nuestra opinión para la mejora del funcionamiento de la escuela, de nuestro grupo y de nosotros mismos.

Este tipo de evaluación es muy difícil de asimilar desde una concepción competitiva y comparativa como es la que tenemos actualmente, que no hace más que formar o más bien «domesticar» a la futura mano de obra, convirtiéndose el proceso de enseñanza­aprendizaje en unos simples números después de cada curso. Sin duda, lastimoso a todas luces.

LA INTEGRACIÓN REAL

O Pelouro: una escuela para «todo niño» -dicen-; «sin etiquetas». Y, sin embargo hablan de niños y niñas autistas, psicóticos, con síndrome de Down… E incluso algo que me desconcierta, «normales». En O Pelouro se emplean sin pudor tales denominaciones, pero significan otra cosa. Más que de cambiar el lenguaje, se preocupan de cambiar la percepción y la relación con los niños y niñas para que, de este modo, las formas en que tratamos de referimos a ellos no estén cargadas de rechazo, ni de pena, ni de inmovilidad. Así, decir de un niño que es autista deja de estar connotado de visiones de incapacidad, para estar abierto a la experiencia de quién y cómo es ese niño en concreto[12].

Es muy difícil encontrar algún manual sobre pedagogía libertaria que nos hable explícitamente de la integración. Esto creemos que se puede deber a que simplemente, se sobreentiende. En las escuelas libertarias, todos y todas somos diferentes, cada uno con nuestras limitaciones, nuestras necesidades y nuestras preferencias que se reflejan en el currículum referente y se trabajan desde nuestros intereses individuales y colectivos. Formamos parte de una colectividad, todos con voz y voto y por ello, siendo concientes de que todos podemos aprender de nuestros compañeros y compañeras, ya sean «normales», «autistas», «paralíticos» o simplemente sin etiquetas.

Esta concepción de integración real que le hemos llamado aquí, se basa en una radicalización de la integración, muy cercana a los nuevos conceptos sobre aulas inclusivas basados en incluir a todos los niños en la vida educativa y social, reintegrar a alguien que pudo ser excluido, satisfacer las necesidades de cada alumno y ocuparse de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de la escuela (Stainback y Stainback, 1999). Es más, haciendo un extenso análisis del texto «Hacia las aulas inclusivas» de estos mismos autores, podemos encontrarnos con muchas, quizás demasiadas analogías con los planteamientos de la escuela libertaria: la importancia de la comunidad, apoyo mutuo entre profesores y alumnos y fomento de las redes naturales de apoyo (cooperación y colaboración en vez de actividades competivas e independientes), las enseñanzas adaptadas al alumnado o la flexibilidad (Stainback y Stainback, 1999) pueden ser algunos claros ejemplos sobre esto que decimos.

Mención especial nos gustaría hacer a la necesidad imperante de recursos metodológicos variados en nuestras aulas libertarias, recursos que en momentos determinados pueden tener solución en la imaginación y la creatividad, pero sabemos de sobra que no siempre puede ser así. Por otro lado, volvemos a hacer mención de la cooperación, cooperación que servirá para trabajar, para integrar, para aprender, para vivir. El apoyo mutuo en sujetos con «necesidades evidentes» se hace imprescindible. Un apoyo que debe surgir de las ansias de colaboración, de la conciencia de pertenencia a una comunidad y nunca como algo impuesto por la autoridad adulta del profesor, algo que solo puede acarrear resignación, apatías y desprecio a como una «carga» y nunca como un compañero o compañera más. largo plazo hacia la persona en cuestión al verla como una «obligación»,

De esta forma, estamos viendo como conceptos como el de «escuela democrática», «escuela inclusiva» y por supuesto «escuela integradora», las podemos considerar como parte teórica de los planteamientos de nuestra escuela libertaria, escuela que se convierte también en «comprensiva» en el momento en el que es una escuela tolerante, abierta a la diversidad y que tiene en cuenta esta misma. Siempre persiguiendo el objetivo de dar a cada uno de sus alumnos o alumnas todas las posibilidades del desarrollo íntegro, teniendo en cuenta cada una de sus posibles peculiaridades.

Terminaremos recordando que una pedagogía que trata igual a los que son desiguales es desigualadora y produce fracaso escolar (Perrenoud, 1998) y todos estaremos de acuerdo en que nadie, absolutamente nadie somos iguales, por lo que recalcamos la individualización y la integración total como las «armas» fundamentales de atención a la diversidad que tenemos en las escuelas que aquí planteamos.

CONCLUSIONES

La educación no es un problema que afecte sólo a la escuela, sino que compromete a toda la sociedad (López Melero, en la revista Kikiriki).

Con este ensayo hemos querido ofrecer otra perspectiva de la educación, una educación antiautoritaria, libre, sin prejuicios y con un claro fin: la mejora de la sociedad. Hemos intentando plantear el tema de una forma realista, con ejemplos, argumentando cada afirmación y tendiendo puentes a otras concepciones cercanas con el fin de aunar esfuerzos y dirigirnos hacia el mismo «puerto».

Hemos mezclado la historia, concepciones del currículum, de los maestros y maestras, de la integración, la democracia… todo desde un prisma que hemos visto necesario denominar libertario. Hemos querido superar los tabúes de la desinformación, de los falsos mitos, para hacer una propuesta real, funcional y aunque no exenta de posibles críticas respetables, ahora mismo creemos que es la mejor, la evolución necesaria que nos ponen más difícil por momentos para que no podamos escapar de la uniformidad, del pensamiento único, del capital.

Sabemos que es muy difícil, casi utópico, pero nunca lograremos nada si no luchamos, pongámonos en pie, pues es hora de intentarlo.

Miguel Ángel Gómez

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[9] Los documentos que proponemos no serían tal cual los conocemos hoy, sino que se nombran para que sirvan de referente teórico de las ideas expuestas.

[10] No en vano, en Summerhill, han salido, después de reelaborarlas y supervisarlas más de 200 normas de la asamblea, existiendo tribunales que se ocupan de los que las infringen (extraído de la web oficial de Summerhill: http://www.summerhillschool.co.uk en su versión en español)

[11] Siempre nos referiremos en este apartado a asambleas preferiblemente de toda la escuela.

[12] José Contreras Domingo. Cuadernos de pedagogía n° 313 de Mayo de 2002.